«Приемы преподавания истории в условиях индивидуализации и дифференциации обуче

Зотова Оксана Владимировна

Учитель истории

Содержание

 

Развитие интереса к урокам истории

Глава 1.  Дифференциация как объект изучения в психолого- педагогической литературе.

1.1.          Проблема дифференциации в педагогической теории и практике.

1.2.          Дифференциация обучения – одно из средств решения задач развития современной школы.

1.3.          Организационные психолого-педагогические основы дифференциации.

Глава 2. Роль индивидуализации в современном процессе обучения.

2.1. Внутриклассная индивидуализация учебной работы.

2.2. Приемы индивидуализированной работы с учащимися на уроках истории. 

Заключение

Литература

Развитие интереса к урокам истории

Работая над проблемой «Приемы преподавания истории в условиях индивидуализации и дифференциации обучения» я пришла к выводу, что  знания, усвоенные без интереса, не окрашенные собственным положительным отношением, эмоциями не становятся полезными – это мертвый груз.

Работа учителя истории  необычайно сложна, требует высокого педагогического мастерства, терпения и огромной любви к детям и к Родине. Для оптимального развития каждого ребенка учитель также должен знать психологические и физиологические особенности учащихся и состояние здоровья каждого ребенка. Естественно, работа с детьми, имеющими отклонения здоровья, требует индивидуального подхода, так как эти ученики на уроках быстро утомляются и испытывают большие затруднения в усвоении изучаемого материала.

Я, как учитель истории, ставлю перед собой задачу, учитывая сложность работы с учащимися, правильно организовать учебный процесс для достижения прочных знаний учащихся, развития каждого ребенка и, конечно, воспитания интереса к предмету и к своей Родине.

Ученик на уроках истории слушает учителя, читает, пишет, отвечает на вопросы, но эта работа не затрагивает его мыслей, не вызывает интереса. Он пассивен. Конечно, что-то он усваивает, но пассивное восприятие и усвоение не могут быть опорой прочных знаний. Дети запоминают слабо, так как учеба не затрагивает их.

Занимательность может быть задана неожиданной для учащихся постановкой или формулировкой вопроса, созданием проблемной ситуации, необычной формой ведения урока ( урок-игра, урок-путешествие, урок-дискуссия, и так далее). Всегда можно отыскать  что-то интересное и увлекательное в жизни, а тем более в истории. Нужно только найти его и подать детям, что побудет и их самих к подобным находкам и открытиям.

Важнейшим условием заинтересованного отношения учащихся к учебе, к предмету является личность учителя, его увлеченность своим  делом, а также умение поддерживать веру  в силу и возможности каждого ученика, общение с детьми в форме обнадеживающего сочувствия, умение переживать беду ученика, как свою собственную, умение сотрудничать с учащимися при выполнении  того или иного задания.

Творческая  атмосфера в классе возможна только в  том случае, если ученик не боится ошибиться, не  боится допустить оплошность.

Поэтому я стремлюсь сделать так, чтобы труд учеников был радостным, а уроки – интересными. Для этого я использую в работе все наиболее эффектные традиционные и нетрадиционные формы и средства обучения истории.

Основная задача учителя научить учащихся мыслить, оперировать полученными знаниями. Нельзя забывать на уроках истории о творческой познавательной деятельности. В её основе лежат реализация и развитие познавательных интересов, способностей и возможностей ученика. Каждый творчески работающий учитель добивается этого, используя свои приемы развития познавательных интересов.

В своей работе  я раскрываю приемы преподавания истории в условиях индивидуализации и дифференциации обучения, направленные на развитие самостоятельной мысли, познавательных  интересов каждого ученика, активизацию его творческих возможностей. Эти приемы способствуют повышению эффективности, качества уроков и результативности работы (познавательные задания, проблемные вопросы, игры и т.д.).

Учитываю основное  методическое положение о взаимодействии теоретических знаний, формирования практических умений, развития умственных способностей учащихся.

Раскрываю групповую и индивидуальную работу учащихся на уроке. Представлены варианты карточек, даны разные виды уроков, способствующие повышению уровня самостоятельности и творческой активности учащихся.

Надо только найти золотую середину: не усложнять – дети не поймут - и не упрощать, облегчая учение,- ученики будут постоянно искать легкие пути, чтобы поменьше трудиться.

Глава  I   

Дифференциация как объект изучения в психолого- педагогической литературе.

1.1             Проблема дифференциации в педагогической теории и практике.

Едва ли не с самых давних времен, говоря об образовании, стремятся подчеркнуть желание учитывать интересы учащихся, строить процесс обучения разнопрофильно, на   разную группу усвоения изучаемого материала, так, чтобы цели обучения соответствовали возможностям и желаниям обучаемых и социальному заказу общества. Все это выражается в многообразных концепциях дифференциации обучения.

Несмотря на наличие сравнительно обширной литературы, посвящённой проблеме дифференциации и индивидуализации обучения, и богатого многолетнего опыта исследовательской и практической работы по этим проблемам, нельзя не отметить отсутствия единства и ясности в толковании этих терминов. «Педагогическая энциклопедия» различает понятия «дифференцированное обучение» и «индивидуализация обучения». Дифференцированное обучение,  согласно энциклопедии, - это «разделение учебных планов и программ в старших классах средней школы» [9,с.760], а индивидуализация обучения – это «организация учебного процесса, при котором выбор способ, приемов, темпа обучения учитывает индивидуальные различия учащихся, уровень развития их способностей к учению [10,с.201]

Попытки дать толкования понятию «дифференциация обучения» предпринимаются учеными давно. Чтобы отчетливее представить движение научной мысли относительно содержания рассматриваемого понятия, обратимся к определениям этого понятия, сформулированные  разными учеными:

1.     Калмыкова З.И.: «Дифференциация обучения это создание специализированных классов и школ, рассчитанных на учете психологических особенностей школьников» [7,с.31]

2.     Унт И.Э.: «Это учет индивидуальных особенностей учащихся в той или иной форме, когда учащиеся группируются на основании каких-либо особенностей для раздельного обучения» [14, с.8].

3.     Дорофеев  Г.Ф., Суворова С.Б., Фирсов В.В, Кузнецов П.В: «Эта такая система обучения, при которой каждый ученик, овладевая некоторым минимумом общеобразовательной подготовки, являющейся общезначимой и обеспечивающей возможность адаптации в постоянно меняющихся жизненных условиях, получает право и гарантированную возможность уделять преимущественное внимание тем направлениям, которые в наибольшей степени отвечают его склонностям. [6, с.15-21].

Опираясь на указанное определение, сформулируем цели дифференциации обучения с социальной, дидактической и психолого-педагогической точек зрения.

С социальной точки зрения целью дифференциации обучения является формирование творческого, интеллектуального, профессионального потенциала общества в целях рационального использования возможностей каждого члена общества в его взаимоотношениях с социумом.

С дидактической точки зрения целью дифференциации  является решение назревших проблем школы путем создания новой дидактической системы дифференцированного обучения  учащихся, основанной на принципиально новой мотивационной основе.

С психолого-педагогической точки зрения конечной целью дифференциации является  его индивидуализация, основанная на создании оптимальных условий для выявления задатков, развития интересов и способностей каждого ученика.

В литературе часто встречается рассуждение о дифференцированном подходе в обучении.

1. Бутузов И.Д.: «Основной смысл дифференцированного подхода заключается в том, чтобы, зная и учитывая, индивидуальные различия в обучении учащихся, определить каждого из них наиболее рациональный  характер работы на уроке».[ 3, с. 18].

2. Кирсанов А.А.: «Особый подход учителя к различным группам учеников, заключающийся в организации учебной работы, различной по содержанию, объёму, сложности методам, приёмам». [8, с.35].

3. Рабунский Е.С.: «Дидактическое положение, предполагающее деление класса на группы. Дифференцированный подход - приспособление форм и методов работы к индивидуальным особенностям учащихся». [11, с.18].

На основании изучения педагогической литературы о дифференциации в образовательной системе, о дифференцированном подходе, мы говорим о технологии индивидуального подхода к учащимся с целью определения уровня их способностей и возможностей, их профильной ориентации, максимального развития каждой личности на всех этапах обучения.

Индивидуальный  подход к учащимся предполагает частичное,  временное изменение ближайших задач и отдельных  сторон содержания учебно-воспитательной работы,  постоянное варьирование её методов и организационных форм  с  учетом  общего  и особенного в личности каждого ученика для обеспечения всестороннего его развития [2].

Обучаясь в одном классе, по одной программе и учебнику, школьники могут усваивать материал на различных уровнях. Определяющим при этом является уровень обязательной подготовки. Его достижение свидетельствует о выполнении учеником минимально необходимых требований к усвоению содержания. На его основе формируются более высокие уровни овладения материалом.

Профильная дифференциация предполагает обучение разных групп старшеклассников по программам, отличающимися глубиной изложения материала, объемом сведений и даже вопросами.

В основной школе ведущим направлением дифференциации является уровневая, хотя она и не теряет своего значения в старших классах. Оба вида дифференциации уровневая и профильная взаимодополняют друг друга.

Для реализации идеи уровневой и профильной  дифференциации  требуется  серьезная  перестройка всей методической системы. Прежде всего появляется необходимость разноуровневых и профильных программ, учебно - методических пособий для организации  дифференцированного обучения на  уроках, групповых  и индивидуальных занятиях с учащимися разных способностей, разного уровня обучаемости, и т.д.

1.2.         Дифференциация обучения – одно из средств решения задач развития современной школы.

Одним из недостатков обучения в школьной практике была ори­ентация на "среднего" ученика. Всех по существу учили одинаково, без учета индивидуальных психологических особенностей школьни­ков, по единым программам, в учебном процессе использовались од­ни и те же методы обучения, таким образом создавались единые для всех педагогические условия.

Вместе с тем, каждый ученик учится по-разному за счет различ­ных психических качеств - усидчивости, старательности, памяти, быстроты и гибкости мышления, творческого воображения и достига­ет различных результатов в овладении знаниями.

Исследования некоторых аспектов этой проблемы в трудах В.А. Крутецкого, Н. Богоявленского, Н.А. Менчинской, З.И. Калмыковой обосновывают большой разрыв в возможностях восприятия школьниками учебного материала, в осуществлении ана­лиза и синтеза и неразрывно связанных с ними обобщения и абстра­гирования.

При значительном  «разбросе»   индивидуальных  особенностей  учеников учитель не может учесть в достаточной мере особенности каждого, и учебный процесс будет строиться в расчете на среднего ученика, который и будет чувствовать себя более или менее ком­фортно при таком обучении. Тот, кто выходит за рамки среднего, ощущает дискомфорт.

В результате этого возникает противоречие между единым обра­зовательным процессом, единым содержанием образования и разным уровнем развития учеников, различием их индивидуальных возмож­ностей, способностей и желаний. Это противоречие потребовало ак­тивного поиска новых путей и моделей обучения

Рассматриваемые ныне психолого-педагогические, дидактиче­ские и методические исследования направлены на создание личностно-ориентированных моделей обучения, предусматривающих максимальное развитие индивидуальных особенностей и развитие умственных способностей учащихся. Так, в работах И.С. Якиманской обосно­вывается необходимость «лнчностно-ориентированного обучения».

При этом в качестве основного приводится положение о том, что каждый ребенок является носителем личного (субъектного) опыта. Содержанием су6ъектного опыта, по Якиманской, выступают, во-пер­вых, предметы, представления и понятия; во-вторых, умственные и практические действия; в-третьих, эмоциональные коды, в том числе личностные смыслы, установки, стереотипы. И если традиционное обучение стремится «оттормозить» субъектный опыт как несовер­шенный, несущественный, то сейчас должен быть создан «... новый тип учебного заведения, в котором растет и развивается ученик, как носитель субъектного опыта» [17].

И.С. Якиманская [17] отмечает важность формирования «механизма саморазвития и самореализации личности, создания ус­ловий для превращения ученика из объекта в субъект обучения».

Анализируя психологически ориентированные модели школьного обучения, М.А. Холодная выделяет следующие основные методические модели, построенные с учетом психологических меха­низмов умственного развития учащихся:

• «Свободная модель», в которой в максимальной мере учитывается внутренняя инициатива ребенка. • «Личностная модель», основной целью которой является об­щее развитие ученика, в том числе развитие его познавательных, эмоционально-волевых, нравственных и эстетических возможностей. Обучение ведется на высоком уровне сложности, однако при этом создаются условия для проявления индивидуальности слабых и силь­ных учеников, многовариантности учебного процесса (Л.В, Занков, M.B. Зверев, И.И. Арчинская и др.).

• «Развивающая модель». В центре внимания оказывается пере­стройка учебной деятельности ребенка как на уровне содержания, так и на уровне формы ее организации, с тем, чтобы обеспечить появле­ние новых качеств: теоретического мышления, рефлексии, самостоя­тельности в решении разнообразных учебных задач и т.д. В частно­сти, основное содержание учебной деятельности составляют теоретические знания, ребенок снабжается новыми средствами учебной дея­тельности (например, в виде знаковых моделей, воспроизводящих общий принцип существования изучаемого явления). При этом меня­ется характер учебной активности ребенка. Например, дети включа­ются в исследовательскую деятельность, работают в режиме активно­го диалога и т.п. (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, В.В. Репкин).

• «Активизирующая модель», направленная на повышение уров­ня познавательной активности учащихся за счет включения в учеб­ный процесс проблемных ситуаций, опоры на познавательные потребности и интеллектуальные чувства. (A.M. Матюшкин, М.М. Махмутов, И Я. Лернер, М.Н. Скаткин, Г.И. Щукина).

• «Формирующая модель». Предполагается, что влиять на умст­венное развитие ребенка - значит осуществлять целенаправленное управление процессом усвоения знаний и умений. При условии про­хождения учеником всех его необходимых этапов, с учетом специ­ально организованной учителем ориентировочной основы действий, можно гарантировать сформулированность знаний и умений с наперед заданными качествами. Разновидность этой модели - программированное  и алгоритмическое обучение (П.Я. Гальперин, А.Ф. Талызина, В.П. Беспалько).

• «Обогащающая модель» (ее авторы Э.Г. Гельфман и М.А. Хо лодная) представляет собой систему обучения, целью которой является актуализация и наращивание индивидуального ментального (умственного) опыта учащихся на основе психологических механизмов интеллектуального развития личности. Основой данной педагогической технологии являются обучающие задания, которые характери­зуются неопределенностью исходных данных, погруженностью реальные жизненные впечатления ребенка, многовариантностью ме­тодов решения. [12].

Личностно-ориентированное обучение предусматривает, по су­ти, дифференцированный подход к обучению с учетом уровня интеллектуального развития школьника, с учетом уровня его подготовки по данному предмету, его способностей и задатков.

Принцип дифференциации является одним из основных психолого-педагогических  и организационно-методических  принципов в обучении и реализует себя в понятиях «дифференцированное обуче­ние» и «дифференцированный подход» в обучении.

Под «дифференциацией обучения» понимают форму организации учебной деятельности школьников, при которой учитываются их склонности, интересы и проявившиеся способности.

При этом обычно рассматривается комплекс организационно-управленческих, социально-экономических, правовых аспектов обучения, которые создают статус учебного заведения.

«дифференцированный подход» - целенаправленное педагоги­ческое воздействие на группы учащихся, которые существуют в сообществе детей как его структурные или неформальные объединения или выделяются педагогом по сходным индивидуальным, личност­ным качествам учащихся. Дифференцированный подход решает зада­чи эффективной педагогической помощи учащимся в совершенство­вании его личности [12].

В процессе дифференцированного подхода педагог изучает, ана­лизирует и классифицирует различные качества личности и их прояв­ления у детей, выделяя наиболее общие, типичные черты, характер­ные для данной группы учащихся. На этой основе он определяет стратегию своего взаимодействия с группой, формы включения уча­щихся в общую деятельность и отношения.

Здесь речь идет о технологии индивидуального подхода к учащимся с целью определения уровня их способностей, максимального развития каждой личности на всех этапах обучения.

Важным аспектом раскрытия сущности проблемы дифференциации  является ее соотнесение с индивидуализацией обучения. Су­ществуют разные подходы к соотношению понятий « индивидуализация» и «дифференциация» обучения. В исследовании M.H. Скаткина [13] отмечается, что дифференциация является родовым понятием и включает в себя индивидуализацию как понятие видовое. В этом слу­чае учебно-воспитательный процесс, «для которого характерен учет типичных  индивидуальных  различий учащихся, принято называть дифференцированным, а обучение в условиях этого процесса - дифференцированным обучением» [13, с. 269-270].

В работе И. Унт [14] даны следующие определения: индивидуализация - это учет в процессе обучения индивидуальных особенностей учащихся во всех его формах и методах, независимо от того, какие особенности и в какой мере учитываются, а под дифференциацией понимается такой учет индивидуальных особенностей учащихся, при котором они группируются на основании каких-либо особенностей для отдельного обучения: обычно обучение в этом случае происходит по различным учебным планам и программам» [14, с. 8]. Дифференциация, таким образом, рассматривается как один из основных вариантов, индивидуализации

В работах В.М. Монахова, В.А. Орлова, В.В. Фирсова [5]  дифференциация рассматривается как средство индивидуализации, с стороны, а индивидуализация - как одна из форм дифференциации.

Исходя из последнего  толкования, дифференциация обучения рассматривается как средство создания условий для максимального развития интеллектуальных способностей школьников, их возможно­стей в различных видах деятельности, определения формы и ритма учебных занятий.

Выделяется два направления дифференциации обучения: -   дифференциация содержания, состоящая в изменении содер­жания учебных предметов, обязательных для изучения: углубленное изучение  отдельных   предметов;   расширение  сети  факультативов, спецкурсов, кружков, обязательные занятия по выбору в соответствии с профилями и т.д.;

- дифференциация организаций обучения с выделением мето­дов, форм работы (фронтальная, групповая формы, индивидуальные занятия), темпов изучения материала и т.д.

В соответствии с этими двумя направлениями дифференциация обучения осуществляется, с одной стороны, путем создания разных вариантов программ, учебников, дидактических материалов, позво­ляющих на едином базовом содержании знаний варьировать и инди­видуализировать процесс обучения, а с другой стороны - использова­нием форм проведения групповых и индивидуальных занятий в целях создания условий для максимального развития интеллектуальных способностей школьников, их возможностей и самоуправления в различных видах деятельности, определении ритма учебных занятий.

Таким образом, дифференциация обучения является одним из эффективных средств влияния на ценностные ориентации учащихся, а также на наиболее значимые качества их личности, тем самым во многом способствуя развитию системы образования, переходу ее на качественно новый уровень.

1.3. Организационные психолого-педагогические основы дифференциации.

Заинтересованность общества в создании оптимальных условий для выявления задатков и максимального развития способностей всех детей приводит к необходимости дифференциации обучения. Необходимость дифференциации обучения вытекает и из задачи общества удовлетворить потребности и интересы человека. Подготовка учащихся к продолжению образования в высших учебных заведениях требует профильной дифференциации, особенно на  последнем  этапе обучения в средней школе.

Организация профильной дифференциации в средней  общеобразовательной школе на данном этапе развития нашего общества вызывается:

- стремлением  общества к наиболее рациональному использованию потенциальных возможностей каждого своего члена,  что связано с выявлением и максимальным развитием задатков и способностей учащихся;

- заботой общества о всестороннем развитии личности и максимальном удовлетворении интересов личности;

- требованием  общественного  производства к дальнейшему повышению уровня специальной подготовки рабочих и инженеров;

- необходимостью  дальнейшего  совершенствования средней общеобразовательной школы. [15]

Другая психолого-педагогическая основа дифференциации связана с постоянным ростом объема знаний, необходимого для усвоения учащимися. Ускоренное развитие науки приводит к непрерывному увеличению знаний. Наиболее существенное и значимое из  нового знания поступает в сферу обучения. Это приводит к тому, что объем учебного материала в школьных программах непрерывно растет.

Предпринимающиеся на  протяжении четырех последних десятилетий многократные попытки регулирования объёма знаний в школьных программах не смогли приостановить или хотя  бы  замедлить  рост учебного материала по большинству учебных предметов. Объем знаний, которыми должен овладеть ученик за период обучения в средней школе, уже сейчас настолько велик, что недостаток времени на его изучение, и связанная с ним перегрузка учащихся стали очевидным фактом.

Особенно велика  перегрузка  для добросовестных учащихся со средними способностями. Эти учащиеся работают подчас с колоссальным напряжением, что в конечном итоге, как правило, сказывается на  их  здоровье. Поскольку учащиеся со средними способностями составляют большинство, то  учитель,  видя  их затруднения в учебной работе, снижает темп и глубину изложения материала. Это хотя и соответствует учебным возможностям учащихся со средними способностями, ставит в очень невыгодное положение учащихся с хорошими способностями. Последние начинают работать без необходимого для развития напряжения, часто ограничиваясь по ряду предметов только работой в классе, что в конечном итоге тормозит развитие их способностей. Часто это сопровождается формированием таких отрицательных свойств личности, как поверхностность, зазнайство и т.п.

Таким образом, основной вектор перестройки современной общеобразовательной школы - и в соответствии с объективными требованиями общества, и в соответствии с логикой эволюции школы как социального института - связан с ориентацией на развитие индивидуальных психологических ресурсов ученика. Каждый ребенок должен иметь гарантии того, что он займет достойное, с точки зрения своих личностных прав, место в процессе школьного образования.

Глава II

Роль индивидуализации в современном процессе обучения.

Школа является образовательным учреждением, поэтому ведущей и системообразующей деятельностью школы является образовательная деятельность. Одной из основных задач обучения является воспитание образовательного человека гуманными методами, в гуманных формах. Ключевыми проблемами, на наш взгляд, являются:

- как обеспечить успешность каждого ученика в обучении;

- как работать на уроке со всем классом и одновременно с каждым учащимся?

Наверное, одно из основных противоречий в современной школе заключается в том, что, с одной  стороны, процесс знаний носит индивидуальный характер, с другой – обучение организуется в массовом масштабе. В этой связи одна из задач заключается в гармоничном сочетании форм массового обучения и индивидуального усвоения знаний.

Возможные пути разрешения данного противоречия – дифференциация и индивидуализация обучения, которые следует рассматривать как одно из направлений гуманизации современного процесса обучения.

Индивидуализация обучения определяется в современной дидактике как учет в учебном процессе индивидуальных особенностей учащихся во всех его формах и методах, независимо от того, какие особенности и в какой мере учитывается. Индивидуализация на практике всегда относительна: как правило принимаются во внимание индивидуальные особенности не каждого учащегося, а группы учащихся, обладающих, сходными характеристиками; реализуется данный принцип не во всем объеме учебной деятельности, а лишь эпизодически, в отдельных ее видах.

Индивидуализацию обучения следует отличать от индивидуального, личностного и дифференцированного подходов, относящихся прежде всего к воспитанию.

К индивидуализации обучения относятся такие разнообразные и не похожие друг на друга формы обучения, как семейное и домашнее обучение, обучение в классах, сформированных по уровню подготовленности учеников и с учетом состояния их здоровья. Это также экстернат, самообразование и дистанционное обучение, индивидуальные учебные планы (программы), метод проектов, индивидуальный подход на уроке (занятии).

Индивидуальное обучение всегда предполагает дифференциацию учебного материала. Следует знать, что эти два термина различаются по содержанию.

Дифференциация – это учет индивидуальных особенностей учащихся, требующий  группировки учащихся на выделенных основаниях для отдельного обучения. Процесс дифференциации обучения должен учитывать особенности индивида, его психологические и личностные характеристики.

В процессе дифференциации и индивидуализации роль учителя является определяющей: от личности учителя, его мотивации, профессионализма зависит, насколько эффективными окажутся эти подходы в конкретной педагогической практике.

2.1. Внутриклассная индивидуализация учебной работы.

 Внутриклассная индивидуализация учебной работы имеет следующие формы:

- фронтальная работа – применение при  опросе различных уровней рассказа в устном изложении учителя ( вначале упрощение, затем усложнение); учет индивидуальных различий в ролевой игре, в дискуссии;

- групповая работа – работа  в малой группе при решении задач: она активирует учащихся.

При самостоятельной  работе учащихся на уроке могут использоваться две разновидности сотрудничества детей.

А) работа партнеров (соседи по парте, помощь более сильного слабому) – при повторении, при упражнении; (см. приложение 1)

Б) индивидуальная самостоятельная работа (задания варьируются в зависимости от индивидуальных особенностей каждого)

В работе могут практиковаться различные комбинации всех указанных выше форм.

Для сильных учащихся целесообразно при индивидуальном подходе вводить два вида обогащения знаниями:

1)    Горизонтальный вид – знания учащихся обогащаются, дается дополнительная литература, включаются новые темы;

2)    Вертикальный вид – знания углубляются, то есть даются более трудные задания, изучаются более глубокие закономерные связи между явлениями и т. д. (см. приложение 2)

Предлагаются следующие подходы к выбору заданий для учащихся:

- задания, учитывающие уровень имеющихся знаний;

-задания, учитывающие общие и специальные способности;

- задания, учитывающие уровень учебных умений;

- задания, учитывающие познавательные интересы.

Цель первого вида заданий избежать такого положения, когда ученик должен выполнять новые задания, находящиеся ниже уровня его развития.

Рекомендуется три типа заданий:

1)    Позволяющие ученику интегрировать свои предварительные знания и жизненный  опыт с новым материалом;

2)    Побуждение ученика кратко повторить новый учебный материал, а затем ознакомиться с материалами для обогащения знаний;

3)    Заставляющие ученика сразу выполнять обогащающие задание и тем самым освобождающие его от проработки нового материала.

В данном случае учитывается не показатели успеваемости ( отметки) учащихся, а общее его развитие, осведомленность, жизненный опыт, связанный с изученным материалом.

При индивидуализации учебной работы, подборе конкретных заданий учитывается уровень умственного развития: способность достигать в более короткий срок высокого уровня усвоения; гибкость процесса мышления; быстрота мысли, самостоятельность и творческий характер мышления, умение выделять существенное, самостоятельно приходить к новым обобщениям.

Более способным учащимся можно давать меньше общих заданий: задания должны соответствовать уровню возможностей учащегося, имеющего специальные способности по данному предмету.

Кроме того, способные учащиеся могут получать задания более  высокого уровня сложности: учебная работа для способных учащихся усложняется качественно: они получают учебных заданий не больше, чем остальные учащиеся, но более высокого уровня сложности и трудности.

С учетом наличия познавательного интереса учащихся и помогая найти пути его удовлетворения, учителя могут предлагать учащимся использовать материалы, знакомящие с новой, соответствующей возрасту и психологическим особенностям ученика точкой зрения на изучаемую проблему:

- чтение дополнительной научно-популярной литературы;

- чтение дополнительной художественной литературы;

- работа со справочной литературой;

- составление докладов, сочинений ; (см. приложение 3)

- сбор краеведческого, фольклорного материала;

- выполнение заданий на основе программ радио и телевидения;

- выполнение заданий на основе анализа статей (материалов) из газет и журналов;

- подготовка материалов для школьных стендгазет и журналов и другие творческие  задания.

Для слабых учащихся индивидуализация может достигаться с помощью следующих приемов:

- возможность выбора посильного задания из довольно большого количества различных заданий;

- более частое использование аудиовизуальных средств;

- возможность постоянных консультаций с сильными учащимися;

- эпизодические  предложения слабым учащимся особо легких заданий. (см. приложение 4).

В целях реализации индивидуального подхода в обучении  предлагаются следующие виды заданий для учащихся:

а.      Обязательные, предлагаемые учителем;

б.     Альтернативные, которые ученик выбирает из предложенных учителем;

в.     Рекомендуемые учителем для добровольного, необязательного выполнения;

г.      Добровольные, содержание которых определяет и находит сам ученик.

Эти  индивидуальные задания могут успешно применять во внеклассной и в домашней работе. Однако учитель (должен) может использовать принцип свободно выбора учащимися отдельных видов индивидуальных заданий и на этапах урока (закрепление, самостоятельная работа, проверочная работа) с целью повышения оценки.

2.2. Приемы индивидуализированной работы с учащимися на уроках истории. 

На первом этапе урока подготовка к восприятию нового материала возможны дифференцированные или индивидуальные задания, которые помогают учащимся вспомнить, что они знают по теме, а также усиливают мотивацию к её изучению.

1.     Учащимся предлагается заполнить две первые графы таблицы (третья  графа заполняется после изучения темы

Что вы знаете по теме?	Что бы вы хотели узнать по теме?	Что вы узнали по теме?

2.     Составьте вопросы для изучения темы

3.     Выполните задания на карточках (индивидуально). Например, переходя к изучению темы «Древнейшая Индия», уместно предложить отдельным учащимся такие задания, как: соберите из фрагментов карты, наклеенных на картон, карту страны. Какая это с трана?. Рассмотрите карту Индии. Согласны ли вы с древнеримским географом Страбоном, назвавшим Индию ромбом? (см. приложение 5). Вспомните животных из «Маугли», действие которого происходит в лесах Индии. Перечислите их по степени опасности для человека (сначала самые опасные, потом менее опасные, затем неопасные и прирученные, домашние, полезные)

Изучение нового материала.

На этом этапе урока возможны как индивидуальная организация процесса обучения, так и различные формы её сочетания с фронтальной и групповой работой.

1.     Индивидуальный проект или работа на основе подряд-задания. Частично задание может быть выполнено дома, а материалом служат копии иллюстраций из детских энциклопедий, учебников. (см. приложение 6). Например, учащимся может быть предложено задание: разработайте экскурсию по одному из великих городов Древнего Востока (Вавилон, Ниневия, Персеполь) с указанием достопримечательностей, видами,  «экспонатами».

2.     Сочетание индивидуальной и групповой (классной) форм работы. Каждый ученик получает индивидуальное задание и рассказывает о ее результатах группе учащихся или всему классу. (см. приложение 7)

3.     Сочетание фронтальной и индивидуальной (дифференцированной) работы.

Учитель излагает основной материал, а затем предлагает систему либо индивидуальных, либо групповых заданий.

Индивидуальные задания:

- Какое культурное наследие оставила после себя Ассирийская держава?

-Благодаря чему Персидское царство смогло стать «державой держав», а персидский правитель получил титул «царя царей»?

Задания для работы в группах при изучении темы «Законы Хаммурапи». (группы формируются из учащихся с примерно одинаковым уровнем знаний и умений)

Карточка 1 группы Хозяйство. Используя фрагменты источника, определите, какие сельскохозяйственные культуры выращивали, какие породы скота разводили, какие ремесла были развиты, какими орудиями труда пользовались в Древнем Двуречье.

Второй группе предлагается меньший по объёму  источниковый материал, а задания имеют частично – поисковый характер.

Карточка 2 группы Наказания. Объясните происхождение выражения «Око за око, зуб за зуб» и приведите примеры из законов Хаммурапи, соответствующие этому выражению.

Третьей группе используется наименьший по объёму материал. Задания в основном репродуктивного характера.

Карточка 3 группы Долговая кабала. Кого мог отдать в кабалу глава семьи? В интересах должников или ростовщиков были созданы эти нормы?

Работа в группах позволяет не только обеспечить оптимальный уровень сложности для каждого ученика, но и избежать дискомфорта, возникающего у «средних» и «слабых» учащихся.

Закрепление изученного материала.

На этом этапе урока возможности индивидуализации и дифференциации обучения особенно значительны. Важно помнить о необходимости закреплять знания эмпирического и теоретического материала и вместе с тем развивать умения и приемы учебной работы ( внимательно слушать, наблюдать, отвечать на вопросы и формулировать вопросы, работать с учебником и т.д.)

Организуя учебную деятельность, нужно ясно представлять себе:

- закреплению каких навыков и приемов учебной работы служит то или иное задание;

- какие умения и приемы деятельности нуждаются в закреплении и как разнообразить задания с этой точки зрения;

- какие ученики нуждаются в помощи учителя и в какой форме уместно предложить эту помощь;

- какие ученики и в каком объёме могут выполнить задания творческого характера?

На уроке «Культурное наследие Древнего Востока» после повторения фактического материала фронтально можно разделить класс на группы и предложить поиграть в историческое домино. (см.приложение 8)

Последующие задания выбираются самими учащимися.

1.     Подготовьте выставку о Древнем Египте.

2.     Поработайте с картами, иллюстрациями, источниками и подготовьте краткое сообщение об армиях Древнего Востока.

3.     Расскажите о библейских героях и известных вам произведениях искусства.

Домашнее задание.

Дифференциация и индивидуализация домашних заданий способствуют устранению перегрузки учащихся, позволяют восполнить пробелы в знаниях того или  иного ученика, подготовить учащихся к изучению нового материала (подготовка сообщения).

1.     Подготовьте рассказ, намеренно сделав в нем ошибку (-и).

2.     Подготовьте рассказ об историческом деятеле или мифологическом персонаже, не упоминая его имени, и предложите учащимся назвать его.

3.     Поработайте сл словарем и выпишите в тетрадь определения понятий.

4.     Сделайте рисунок и подготовьте рассказ по нему.

Контроль знаний.

Проблема дифференцированного контроля знаний в условиях индивидуализации обучения относится к числу наиболее сложных. Важно, чтобы оценка отражала, с одной стороны, уровень знаний и умений каждого ученика, но с другой – их динамику, прогресс или регресс. В своей работе я использую единую шкалу оценок, дифференцируя при этом по уровню сложности контрольный срез, то есть исхожу из индивидуальной нормы или относительной успешности ученика. Если ученик из «слабой» группы успешно выполняет задания первого уровня, он получает отметку «5», тогда как сильный школьник должен выполнить задания повышенного уровня сложности.

 

Заключение

Интерес к творчеству, естественно, не ограничивается рамками урока. Познавательная потребность побуждает учащихся охотно выполнять творческие задания.

Результаты поиска толкают ребенка к новым знаниям, рождают новые идеи, вызывают желания их проверить и обсудить.

Каждый учитель знает, что приходится иногда по многу раз повторять с учащимися одни и те же факты, события и не всегда они остаются усвоенными.

Дети как будто знают эти события, умеют их передать, но выделить главное, установить причинно-следственные связи не  всегда получается.

Что же должен сделать педагог в таком случае?

Одна из главных задач, научить учащихся видеть и слышать главное, а для того чтобы этому научить нужна строгая научная основа преподавания.

Знания не всегда проявляются сразу. Нужно научиться ждать и тогда положительный результат придет обязательно.

В своей работе считаю необходимым использование дифференцированного обучения и индивидуального подхода к учащимся, а также применение различных форм и средств обучения учащихся истории для прочного усвоения ими знаний и проявления интнреса к предмету.

 

ЛИТЕРАТУРА

1.   Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения:   Общедидактический аспект. М.: Педагогика, 1977. 96 с.

2.   Боярчук В.Ф.  Межпредметные связи  в  процессе  обучения. Вологда.: 1988. 56 с.

3.   Бутузов И.Г. Дифференцированное обучение - важное дидактическое   средство  эффективного  обучения  школьников. М.: Педагогика, 1968. 140 с.

4.   Выгодский Л.С. Избранные психологические исследования. М.: Педагогика, 1956. 95 с.

5.   Дифференциация обучения  в   средней школе / Монахов В.М., Орлов В.А., Фирсов В.В. // Советская педагогика. 1990. №8. с. 42-47.

6.   Калмыкова  З.И.  Психологические  принципы  развивающего обучения. М.: Знание, 1979. 48 с.

7.   Кирсанов А. А. Индивидуализация  учебной  деятельности школьников.  Казань: Тат. кн. изд-во, 1980. 207 с.

8.   Педагогическая энциклопедия: В 2-х т. /Под ред. И.А. Каирова, Ф.Н. Петрова. М.: Советская энциклопедия, 1964. Т.1. С. 832

9.      Педагогическая энциклопедия: В 2-х т. /Под ред. И.А. Каирова, Ф.Н. Петрова. М.: Советская энциклопедия, 1964. Т.2. С. 912

10.      Рабунский Е.С. Теория и практика реализации индивидуального подхода к школьникам в обучении:  Дис. ... д-ра пед. наук / МГУ. М., 1989. 464 с.

11.      Скаткин М.Н. Совершенствование процесса обучения. М.: Педагогика, 1971. 125 с.

12.      Унт  И.Э.  Индивидуализация  и  дифференциация обучения. М.:     Педагогика, 1990. 192 с.

13.      Щербаков Ю.И. Педагогическое руководство  познавательной   деятельностью младших школьников с учетом их индивидуально-типологических особенностей:  Автореф. дис. ... канд. пед. наук: МГУ. М., 1980. 203 с.

14.      Щукина Г.И. Проблемы познавательного интереса в педагогике. М.: Педагогика, 1971. 256 с.

15.      Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: Педагогика, 1996. 96 с.